Modelos de relación profesional con las familias

Os proponemos este artículo sobre los diferentes modelos de realción entre las educadoras/es y las familias. Nos puede ayudar a entender algunas de las conductas de las familias y reflexionar sobre nuestra relación con estas



Gema Paniagua. (2005). Modelos de relación profesional con las familias. [Versión electrónica]. Revista Aula de Infantil 25

Modelos de relación profesional con las familias

Gema Paniagua
La escuela y la familia pueden encontrar diversas formas de relacionarse. Optar por la mejor de ellas dependerá del objetivo que queramos conseguir y también del conocimiento que tengamos de las mismas.

Existe unanimidad en la idea de que la colaboración entre la familia y la escuela es esencial en educación infantil. Encontramos esta afirmación en todos los proyectos de centro y tenemos un cierto convencimiento de que -frente a lo que sucede en otras etapas educativas- esta relación es realmente estrecha en nuestra etapa. Pero los frecuentes desencuentros con las familias, su escasa participación en las actividades que les proponemos y el que bastantes profesionales las miren con recelo nos hacen ver que aún falta un largo recorrido, al menos en muchos centros, hasta llegar a una auténtica colaboración.
Modelos de relación profesional
Cunningham (1988) definió tres modelos básicos de relación profesional que nos pueden servir de guía para analizar nuestra posición y actuación respecto a las familias. Según el modelo que subyace, una misma actuación -por ejemplo, una reunión con madres y padres- puede resultar radicalmente diferente. Los modelos se refieren fundamentalmente a actitudes, expectativas y concepciones implícitas sobre quién tiene el conocimiento y el poder en la relación.
Modelo del experto
Es la relación profesional tradicional, caricaturizada por la relación médico-paciente más estereotipada. Dentro de esta concepción, quien sabe y quien decide es el profesional. Habitualmente se emplea una jerga técnica, difícil de entender. En general, este modelo produce distanciamiento y rechazo en las familias, pero para algunas puede resultar cómodo: les permite delegar por completo en los expertos profesionales. Evidentemente, esto puede generar cierta satisfacción en algunos profesionales, que se pueden sentir importantes y reconocidos. En las escuelas infantiles y colegios este modelo no es predominante y, de hecho, resulta muy llamativo cuando un profesional adopta estas actitudes omnipotentes. Pero no nos vamos a engañar: todos pecamos de situarnos como "expertos" en algún momento, y en algunos casos con excesiva frecuencia. No en vano es el modelo que hemos vivido desde nuestra infancia. Veamos algunos ejemplos en los que nos movemos en estos parámetros:
Cuando nos adelantamos a tomar decisiones que corresponden a la familia (por ejemplo, iniciar el control de esfínteres sin acordarlo).
Cuando no informamos suficientemente a las familias (¿para qué tenerlas en cuenta si lo importante es lo que se hace en la escuela?).
Cuando en las entrevistas o cuestionarios nos limitamos a preguntar sobre los datos que nosotros consideramos esenciales (por algo somos los expertos, ¿no?), sin dejar lugar para que las familias nos hablen de lo que es esencial para ellas.
Cuando en las reuniones, probablemente por nuestra inseguridad, se nos llena la boca de "Vigotskys", "heurísticos", "constructivismos" y otros términos difícilmente comprensibles para el ciudadano medio.
Modelo del trasplante
Respecto al anterior, este modelo supone un avance aunque se mantienen algunos inconvenientes. Aquí los profesionales tienen la buena intención de compartir su conocimiento con las familias; se realiza un esfuerzo divulgativo proporcionando instrumentos y estrategias del mundo escolar. Se considera que si la familia continúa la labor de la escuela, el niño va a verse claramente beneficiado, multiplicando así las oportunidades de aprendizaje. Subyace una concepción de que el auténtico aprendizaje se produce en situaciones de "tarea" y con una actitud directiva del adulto. El inconveniente es que los padres no son profesores y, a veces, "trasplantar" el estilo de la escuela a la casa supone interferir en su rol materno o paterno: tienen que hacer cosas que no les salen con naturalidad, la hora de los "deberes" a veces se convierte en una tortura para niños y grandes, etc. Este modelo está fuertemente instaurado en el medio escolar y es probablemente el predominante, incluso en educación infantil.
Nos movemos dentro de este modelo cuando:
Mandamos "deberes" en educación infantil con material tradicionalmente didáctico (hacer una ficha, puzzles...).
Damos recetas simples, que para algunas familias son muy complejas ("Cuéntale un cuento todas las noches").
Recomendamos una organización en la casa con criterios escolares (por ejemplo, mantener a rajatabla los mismos horarios de comida, siesta, etc., durante el fin de semana).
Damos instrumentos técnicos -por ejemplo, hojas de registro- que encajan mal en la vida cotidiana de las familias.
Modelo del usuario
En este modelo no se considera que el conocimiento lo aporte exclusivamente el profesional. Maestros y educadores saben mucho sobre niños pequeños y sobre su educación, pero los que más saben sobre un determinado niño son, sin lugar a dudas, su madre y su padre. En la relación entre familias y escuela se intercambian estos dos conocimientos en un plano de igualdad. Como en el modelo anterior, se hace un esfuerzo de divulgación pero, además, en este planteamiento es esencial la empatía del profesional, es decir, su capacidad de ponerse en el lugar de las familias, de escuchar y entender. Se reconoce la capacidad de los padres para tomar las decisiones que atañen a su vida familiar -el ocio, la organización de su tiempo, pautas educativas-, con independencia de que se favorezca que conozcan otras alternativas. Ya no se trata, como en el modelo del trasplante, de intentar hacer de los padres "profesores" competentes, sino más bien de contribuir a que sean y se sientan padres competentes. En el modelo del usuario los profesionales deben sentirse satisfechos de ser un "servicio" para las familias, en el que no se sitúan ni por encima ni por debajo de ellas (ser un servicio no supone servilismo ni plegarse a todas las demandas). Esta posición es la que mayor respeto trasmite a las familias y el modelo al que debemos tender si pretendemos una auténtica colaboración. Nos movemos en este modelo cuando:
Tenemos en cuenta los temas de su interés en las distintas actividades (hablar más extensamente de la lectoescritura si es lo que les preocupa, aunque para nosotros no sea lo esencial).
Damos pistas ("A veces funciona...") sin imponer soluciones y sin pretender estar en posesión de la verdad.
Valoramos los aprendizajes cotidianos en la vida del hogar y dejamos de atribuir todos los avances de los niños a la escuela.
Ayudamos a tomar conciencia a los padres de su importancia y de todo lo que enseñan a sus hijos en el día a día.
Negociamos realmente cuestiones como el periodo de adaptación, partiendo del planteamiento del centro pero con alternativas y márgenes para ajustarse a las necesidades y limitaciones de las distintas familias.
Avanzar en la colaboración
Nadie se mueve en un modelo "puro" pero es importante identificar cuál predomina en nosotros y hacia cuál nos gustaría avanzar. Para tomar conciencia de esto, se debe mantener una actitud reflexiva sobre nuestras actuaciones. Y para que el avance no se quede en buenas intenciones, tenemos que hacernos con estrategias e instrumentos bien definidos: cómo llevar una reunión para favorecer la participación, cómo desarrollar una entrevista en la que los padres se sientan informados pero también reconocidos, cómo implicar a las familias en una actividad en el aula sin pedirles que sean profesores, etc. Esta reflexión y formación cobra un especial sentido cuando se realiza en equipo, ya que la relación con las familias no es un asunto individual, sino colectivo.
Desde la perspectiva del usuario, una variable fundamental es tener en cuenta la diversidad de familias (estilos, culturas, miembros, horarios...). No se trata ni de que todas participen por igual ni de que lo hagan a través de los mismos cauces. De esta forma, un trabajo serio con familias supone abrir el abanico de opciones para potenciar que cada una participe en aquello que se encuadra en su estilo: unas aprovecharán más las oportunidades del contacto cotidiano en las entradas y las salidas; otras aprenderán más en las reuniones; otras se implicarán más en las actividades lúdicas; otras apostarán por la participación en los órganos de representación, etc. Dentro de estas diferentes vías de participación, hay que tener en cuenta que las más intensas y las que dejan más huella -y también en las que menos experiencia tenemos en nuestro entorno- son aquéllas que suponen implicación dentro del aula, que permiten a las familias observar a sus hijos en otro contexto y contrastar su estilo educativo con el de otros adultos. En los siguientes artículos se revisan criterios y experiencias en torno a alguna de estas actuaciones (la entrevista, el contacto cotidiano con las familias...), dentro de un planteamiento coherente con un modelo que se aleja de la equivocada idea de que "colaborar" es que el otro (la familia) haga lo que yo (la escuela) quiero.
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Bibliografía
Cunningham, C.; Davis, H. (1988): Trabajar con los padres. Marcos de colaboración. Madrid. MEC-Siglo XXI.
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